Hubertus von Schoenebeck „Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać”

„Dzieci nie potrafią same ocenić, co jest dla nich dobre”. „Nie można pozwalać dzieciom samodzielnie decydować o ważnych dla nich sprawach”. „Pozwalać dzieciom samym decydować o tym, co dla nich ważne, jest po prostu nieodpowiedzialne, ponieważ nie umieją jeszcze oceniać skutków swoich decyzji”.

Powyższe wypowiedzi odzwierciedlają tradycyjną posta­wę wychowawczą, którą cechuje pewne tabu: „Nie wolno przyznać, że dzieci są zdolne decydować o sobie i swoim losie”. Twierdzę, że jest to tabu, gdyż moim zdaniem zdol­ność ta istnieje naprawdę, chociaż objęta jest klątwą, tak że nawet nie podejmujemy prób dostrzeżenia jej, zastanowie­nia się nad nią, ba, w ogóle nie bierzemy pod uwagę takiej ewentualności, że dzieci mogłyby decydować o sobie i swoim losie. Jeżeli przestajemy szukać prawdy o czymś, co można wyjaśnić, to obszar ten staje się tabu.

Jak doszło do tego, że nie uwzględniamy takiej ewentu­alności? Bo to nie ma sensu. Ponieważ dzieci nie mogą same decydować o sobie, nie ma powodu, aby się nad tym zastana­wiać, więcej, rozważanie takiej możliwości jest idiotyzmem, roztrząsaniem nieistniejącego problemu. W taki właśnie sposób podchodzi do kwestii decydowania o sobie oficjalna pedagogia, dziedzina zajmująca się metodami postępowania z dziećmi, która istniała już w czasach starożytnych. Opiera się ona na twierdzeniu, że „dzieci nie potrafią same decydo­wać o sobie i swoim losie”. Zazwyczaj dodaje się słowo „jesz­cze”. „Dzieci jeszcze nie potrafią”. Dopiero kiedy nauczą się, jak to robić, kiedy będą dostatecznie dorosłe i dojrzałe, zostaną uznane za odpowiedzialnych i decydujących o sobie ludzi.

To podstawowe przekonanie pedagogiki nazwałem pedago­gicznym tabu. Kiedy w 1975 roku zetknąłem się z antypedagogiką, a dwa lata później z ruchem praw dziecka, dowiedziałem się, że istnieje również postawa całkowicie różna i przeciw­stawna pedagogice. Kwestia decydowania dzieci o sobie była wcześniej także dla mnie tabu. Tysiącletnia tradycja myśli pedagogicznej i na mnie rzuciła klątwę, zniekształcając moje postrzeganie rzeczywistości.

Jak doszło do powstania pedagogicznego tabu? Jak to się stało, że ludzie zapomnieli o zdolności dzieci do decydowa­nia o sobie? Rosnący w siłę ruch praw dziecka będzie musiał zaangażować w badanie tej sprawy wiele dziedzin nauki. Prawdopodobnie dowiemy się przy tej okazji, dlaczego wła­śnie teraz odkrywamy na nowo wiedzę o prawie człowieka do decydowania o sobie. Wydaje mi się, że postawa pedago­giczna odmawiająca dzieciom tego prawa wyrosła z tradycji dominacji człowieka nad człowiekiem i że, przynajmniej jako koncepcja, ma coraz mniej zwolenników. Ruch praw dziecka stanowi konsekwentną kontynuację wyzwoleńczych ruchów ludzkości. W ciągu ostatnich dwustu lat doświadczyliśmy zniesienia pańszczyzny, zlikwidowania niewolnictwa, eman­cypacji kobiet, wyzwolenia z wielu przymusów, powstania ruchów antyrasistowskich i w końcu dekolonizacji. Zgodnie z literaturą antropologii kulturowej koncepcja władania jednych ludzi nad drugimi nie zawsze charakteryzowała ludz­kie społeczności.

Najlepszym sposobem podporządkowania sobie innych jest przekonanie ich, że robimy to dla ich dobra i że w rzeczywistości sami tego pragną. Dokładnie w taki sposób postępuje się z nami, kiedy jesteśmy dziećmi. Wmawia się nam nieustannie, że wyłącznie dla naszego dobra inni – doro­śli – kierują nami i decydują za nas. „Wyłącznie dla naszego własnego dobra”.

„Żeby być kimś, trzeba skończyć szkołę”, „Dzieci muszą wcześnie chodzić spać”, „Telewizja szkodzi dzieciom”, „Musisz więcej jeść”, „To nie jest odpowiednie towarzystwo dla ciebie”, „Oczywiście pójdziesz na zajęcia, które dla ciebie wybrałem”, „Nie ma mowy, nie pojedziesz na tę wycieczkę”, „Jesteś za mały, żeby oglądać ten film”.

Dorośli roszczący sobie prawo do wychowywania, prze­konani, że wiedzą, co jest dobre dla dzieci, nie zdają sobie sprawy z istnienia pedagogicznego tabu. Wyznawcy pedago­giki nie potrafią bez uprzednich długich tłumaczeń i pracy nad swoim lękiem i poczuciem winy zrozumieć, o co chodzi, kiedy mówi się o decydowaniu dzieci o sobie. Jeśli nie przej­dą trudnego procesu demistyfikacji tego tabu, nie wiedzą, o czym mowa, kiedy ludzie zaangażowani w ruch praw dziecka zarzucają pedagogice, że jest szowinistyczna i rości sobie prawo do rządzenia innymi.

(…)

Czy dzieci mogą wiedzieć, co jest dla nich dobre? Ich wiedza różni się od wiedzy dorosłych. Często jest to rodzaj instynktownego wyczucia tego, co prawidłowe, przekonanie, które płynie z zaufania do siebie i z poczucia bezpieczeństwa. Wciąż na nowo przekonuję się, że dzieci doskonale orientują się we własnych sprawach. Obserwowanie tego jest czymś fascynującym, ale ich mądrość mogłem dostrzec dopiero wówczas, kiedy naprawdę zaufałem ich poczuciu odpowie­dzialności i umiejętności decydowania o sobie, więcej – kiedy zawierzyłem im siebie. Ich wiedza, którą my, dorośli, utraci­liśmy, płynie z wnętrza ich istoty.

My, dorośli, wiemy o bardzo wielu sprawach. Potrafimy łączyć najróżniejsze przekazy, jesteśmy pełni informacji, których nie mają dzieci. Nie liczy się jednak ich ilość, tylko umiejętność odnajdywania tych, które są w danej chwili potrzebne. A to właśnie dzieci potrafią robić skutecznie i swobodnie: wyszukiwać stosowne informacje, dopasowy­wać je do sytuacji i wykorzystywać tę wiedzę dla swego dobra. Dorośli często się gubią i zatracają w morzu informa­cji. Dzieci poruszają się samodzielnie i bezpiecznie i jeśli im nie przeszkadzamy, wykorzystują swą instynktową wiedzę.

(…)

Jeżeli odpowiedzialność za dziecko stanowi podstawę naszych relacji z dziećmi, odczuwamy lęk, któremu nie umiemy się przeciwstawić i który znacznie utrudnia wejście w nową relację. „Przecież dzieci są jeszcze takie maleńkie, muszę być za nie odpowiedzialny”. „Nigdy nie uda mi się wyzwolić od odpowiedzialności za wychowywanie moich dzieci. Przecież jestem za nie odpowiedzialny”. W takich opiniach przejawia się nasz strach. Jeśli pragniemy otworzyć się na nową relację, nie musimy się zajmować kwestią odpowiedzialności wycho­wawczej ani żadnymi innymi argumentami związanymi z ideologią wychowywania, gdyż nowa relacja opiera się na znacznie głębszych podstawach niż intelektualne rozważania, normy i twierdzenia. Nowa relacja to wynik naszej indywidu­alnej, subiektywnej decyzji płynącej z głębi serca: „Chcę żyć z moimi dziećmi na równych prawach, w szacunku i przy­jaźni. Mam dosyć rządzenia nimi, budzi to we mnie wstręt. Pragnę zaakceptować ich prawo do decydowania o sobie”.

Jeżeli jestem przekonany, że chcę tylko w ten sposób obcować z dziećmi, twierdzenia i wymogi pedagogiczne tracą dla mnie wszelką wartość. Co to znaczy „odpowiedzialny”? Czy nie jestem dostatecznie odpowiedzialny, żyjąc w świecie pełnym przemocy i nie popełniając z rozpaczy samobójstwa? Czy decyzja urodzenia dziecka w takim świecie nie jest dostatecznie odpowiedzialna? Czy zaufanie do siebie, szacunek dla własnych uczuć, akceptowanie siebie i kochanie innych nie są przejawami odpowiedzialnej postawy? Wkraczając na drogę nowej relacji, możemy się przekonać, że dyskusje zwolenników wychowywania są puste i jałowe, pozbawione perspektyw.

„Ale przecież trzeba uzasadnić swoją decyzję!”. Hm, któż tak twierdzi? Nie muszę niczego uzasadniać, jeżeli nie mam na to ochoty. Każdy człowiek jest własnym szefem i choć z zainteresowaniem wysłuchuję argumentacji mojego rozu­mu, w ostatecznym rozrachunku kieruję się głosem serca.

(…)

Jeżeli ktoś mi zarzuca, że przekazywanie dzieciom odpo­wiedzialności za siebie jest nieodpowiedzialne, mogę odpo­wiedzieć, że niczego im nie przekazuję ani nie daję, lecz po prostu nie odbieram odpowiedzialności, do której zawsze mieli prawo. Mogę sięgnąć po argumenty, cała książka jest ich pełna, ale mogę również zareagować inaczej: „Czy boisz się, że wyrządzam w ten sposób krzywdę moim dzieciom?”.

Jakie lęki mogą się pojawić, kiedy decydujemy się na nową relację? Po pierwsze – lęki związane z innymi dorosłymi. Lęk przed społecznym potępieniem, przed ośmieszeniem, że będę się głupio zachowywać, że ktoś może mi stawiać zarzuty, nazwać złym i nieodpowiedzialnym rodzicem. Jest to lęk przed pogardą ze strony innych, odczuwany wtedy, kiedy zrywa się z powszechnie uznanymi normami i pragnie podążać własną drogą. „Nie wolno ci tego robić!”, „Zobaczysz, to się źle skończy!”, „To nie wypada”, „Jesteś nieodpowiedzialny”, „Powinno się ciebie za to ukarać”. To ten sam lęk, jakie go doświadczaliśmy w dzieciństwie przed dorosłymi. Teraz dochodzi nowy: „Powinno się zawiadomić odpowiedni urząd i odebrać ci dzieci”.

Po drugie – istnieją lęki związane bezpośrednio z nową relacją. Niepewność. Kiedy wkraczamy na nieznaną ścieżkę, nie wiemy, co nas czeka, co się wydarzy. Przyjaźń z dziećmi jest nową formą relacji, podejmuje ją coraz więcej dorosłych. Nie mają oni jednak za sobą wielowiekowych doświadczeń poprzednich pokoleń, tak jak w przypadku relacji wycho­wawczej. Są pionierami, stoją u początku drogi. (W rzeczywi­stości istnieje tradycja takiego współistnienia, patrz rozdział „Prekursorzy”). „Czy to nie szkodzi dzieciom?”. Na to pytanie często nie znajdujemy uspokajającej odpowiedzi. Nie ma żadnej gwarancji sukcesu, lecz nie o to tutaj chodzi. My, dorośli, pojęliśmy decyzję, że już nigdy nie będziemy obcować z dziećmi inaczej niż z szacunkiem, w poczuciu równych praw i w przyjaźni. Gotowi jesteśmy pójść nową drogą i ponosić ryzyko. Dlatego zdarza się, że niepewność tego, co napotka­my w naszej wędrówce, budzi niepokój.

Wiemy jednak z całą pewnością, że relacja starego typu nam nie odpowiada. Nie chcemy lekceważyć prawa dzieci do decydowania o sobie, prowadzić wojny wychowawczej nasy­conej chorą mieszaniną dominacji, poczucia winy i nieufno­ści. Nasza droga wiedzie w przeciwnym kierunku, o wiele lepszym dla nas. Nie mamy co do tego najmniejszych wątpli­wości. Nie znaczy to oczywiście, że otrzymujemy gwarancję szczęścia. (…) Oto moja odpowiedź na pytanie, czy nowa relacja nie niesie zagrożeń dla dzieci. Przyszłość jest zawsze nowym dniem dzisiejszym, który za każdym razem kształtujemy na nowo, i żadna relacja nie jest wolna od ryzyka.

(…)

Dla młodych ludzi porządek oznacza zupełnie coś inne­go niż dla dorosłych. Naszym zdaniem tylko my potrafi­my utrzymywać porządek, dzieci muszą się tego dopiero nauczyć.

Łatwiej się z tym uporamy, jeśli założymy, że mamy do czynienia z odmienną kulturą. Dzieci traktują życie i docze­sność inaczej niż my i próbują kształtować swoje otoczenie tak, aby czuć się w nim dobrze, żyć pięknie i w zgodzie z własnymi potrzebami. Oznacza to również, że mają własny, specyficzny sposób utrzymywania porządku.

Spędzając kiedyś tydzień w domku letniskowym z czwór­ką dzieci w wieku od jedenastu do trzynastu lat, mogłem się dokładnie przyjrzeć, jak traktują porządek, co on dla nich oznacza. Byłem tego bardzo ciekaw, więc umówiliśmy się, że to one będą sprzątać. Po dwóch dniach panował totalny bałagan!

Podczas tego tygodnia obserwowałem dzieci bardzo uważnie, żeby jak najwięcej zrozumieć. Sylwia, zamiast odło­żyć grzebień, którym się czesała, otwierała dłoń i grzebień spadał na podłogę. Coś nowego zaprzątało jej uwagę i nie warto się już było przejmować grzebieniem. Nic dziwnego, że nie miała potem pojęcia, gdzie on jest. Z mojej dorosłej perspektywy było to istotne, ale dzieci nie zawracały sobie głowy takimi błahostkami.

Później, kiedy grzebień był znowu potrzebny, wszyscy go szukaliśmy, uznając to za oczywistość. Stwierdziłem, że ich sposób funkcjonowania zasadniczo różni się od mojego. Jeżeli ja nie mogę znaleźć czegoś na swoim miejscu, jestem zły, że marnuję czas na szukanie. Dzieci wcale się tym nie przejmowały, po prostu szukały wspólnie, dopóki miały na to ochotę. „Poszukasz ze mną grzebienia?”. „Zgoda”. To wszystko. Zachowywały się zupełnie inaczej niż ja również wtedy, kiedy nie mogły odnaleźć zguby. Pozłościły się przez chwilę i na tym koniec. Nie było żadnych dramatów, żadnych wyrzutów ani długiego zastanawiania się, gdzie to coś mogło się podziać.

W ciągu tego tygodnia dużo się dowiedziałem o odmien­nym podejściu dzieci do sprzątania. Było jasne, że są o wiele ważniejsze sprawy niż sprzątanie. Żyć chwilą obecną i robić to, co jest do zrobienia. Teraz, nie potem. Zanim usiądę do szachów, sprzątam rozrzucone ołówki, aby je później bez trudu odnaleźć. Tak postępują dorośli – zawsze coś przed, żeby mogło być coś potem.

Dzieci działają inaczej. My, dorośli, zamartwiamy się cały czas myśleniem o tym, co może zdarzyć się w przyszłości. Dzieci przyjmują inną postawę: przyszłością zajmiemy się w przyszłości.

Cenię sobie moją dorosłą umiejętność przewidywania. Dzieci uświadomiły mi jednak, że zapobieganie negatywnym zdarzeniom nie może być celem samym w sobie. Czasami jest potrzebne, ale często po prostu nas zniewala. Osobiście uważam, że warto wozić w bagażniku kanister z benzyną. Każdy musi stosować własne kryteria, pamiętając, że to my rządzimy w królestwie porządku i do nas należy decyzja, kiedy zapobiegać negatywnym zdarzeniom, a kiedy jest to zbędne.

Dzieci postępują w taki właśnie sposób również w kwe­stii porządku. Znakomicie sobie radzą w swoim bałaganie, nawet jeśli nie mogą czegoś znaleźć. Przecież problem porządku dotyczy nie tyle przedmiotów, ile wewnętrznej postawy: odnajdywania się i dobrego samopoczucia w okre­ślonych strukturach (na przykład wśród nagromadzonych przedmiotów). Dzieci niewątpliwie czują się dobrze i znako­micie się orientują w swoim bałaganie. Nie przeszkadza im ani nie narusza ich dobrego samopoczucia fakt, że nie mogą czegoś znaleźć.

Ze mną, dorosłym, sprawa przedstawia się inaczej. Potrzebuję uporządkowanego otoczenia, aby czuć się w nim dobrze. Jestem uzależniony od porządku i jeśli go brak, czuję się fatalnie i nie mogę poradzić sobie z otoczeniem. Moje serce przywiązało się do pozorów, od których jestem bardziej uzależniony niż dzieci, czyli znacznie mniej od nich suweren­ny. Przed wyjazdem posprzątałem więc nasz domek letnisko­wy zgodnie z moim poczuciem porządku.

Kiedy dzieci są „okropnie nieporządne”, zadaję sobie pytanie, czy jest im z tym dobrze. Właściwie przestałem już pytać, uświadomiwszy sobie, że każdy stwarza wokół siebie porządek lub nieporządek zapewniający mu komfort psychiczny. Jednak tylko dorośli narzekają na brak porządku u dzieci, one nigdy.

Ale co robić, jeśli dzieci nie dysponują własnym pokojem, w którym mogą utrzymywać taki porządek, jaki im odpo­wiada? Kiedy kolidują ze sobą dwa różne style życia. Jeżeli za dziećmi przebywającymi w pomieszczeniach dorosłych ciągnie się niczym ogon komety „potworny bałagan”. Mówić im, jak mają się zachowywać? Tak, jeśli to tylko informacja. Ale czy ma to sens? Dzieci od dawna znają moje zdanie na temat porządku, mojego porządku. Powtarzanie się oznacza najczęściej próbę wywarcia na nie nacisku, żeby postępowały zgodnie z moimi oczekiwaniami. Wymyśliłem lepsze rozwią­zanie: sam się troszczę o porządek wokół mnie, w którym dobrze się czuję, i dbam, by nikt go nie naruszał (nie dopusz­czam dzieci do określonych rzeczy), albo pozwalam dzieciom postępować tak jak chcą i sprzątam po nich zgodnie z moimi upodobaniami.

Cóż daje narzucanie innym mojego rozumienia porząd­ku oprócz zwycięstwa w walce o porządek? Nie czuję potrzeby prowadzenia i wygrywania tych dziwnych bitew. Nieporządek, który dzieci robią na moim terytorium, prze­stał mnie prowokować. Przecież lubię ich obecność i chętnie je u siebie goszczę. Oczywiście wynikają z tego określone konsekwencje. Pies, który przynosi z dworu błoto, nie budzi w nas agresji, ale dzieci powinny utrzymywać porządek. O, nie, nie mam zamiaru się w to bawić. Kocham dzieci, ich poczucie porządku, ich symbole, komunikaty, cieszę się, że mieszkają ze mną. To prawda, że mam przez to kilka minut dodatkowej pracy dziennie. Ale co z tego? Ileż energii i zmarnowanego czasu kosztowałaby mnie walka o porządek?

(…)

„Szkoła jest po to, żeby dzieci mogły się czegoś nauczyć. Zadanie szkoły polega na przekazywaniu im wiedzy, dzięki której poradzą sobie we współczesnym, stechnicyzowanym świecie i przygotują do zawodu”.

Tak brzmią pozytywne założenia dorosłych. By realizo­wać swoje plany, narzucają dzieciom przymus chodzenia do szkoły. Bez chwili zastanowienia mówimy dzieciom, że muszą. Wszyscy muszą chodzić do szkoły. My też chodzi­liśmy do szkoły. Przecież stanowi ona wielkie osiągnięcie cywilizowanego świata. Bez szkoły bylibyśmy analfabetami! Szkoła funkcjonuje w naszej świadomości jako niezbędny wstęp do dorosłego życia.

W rzeczywistości popełniliśmy wielki błąd, tworząc szkoły. Dokładniej mówiąc, nie my, tylko nasi przodkowie. Nikt nie zapytał dzieci, czy chcą tam uczęszczać, a jeśli tak, to co chciałyby tam robić. Nie pytając dzieci, postępujemy niegodnie. Decydujemy, czym będą się zajmować przez znaczną część swego życia (obecnie obowiązek szkolny to średnio dziesięć lat). Ustalamy nie tylko to, co mają robić, lecz co mają myśleć. Na zajęciach szkolnych i w domu pod­czas odrabiania lekcji myśli naszych dzieci nie mogą wędro­wać po samodzielnie wybranych szlakach, muszą podążać ścieżkami wytyczonymi przez dorosłych w szczegółowo opracowanych programach nauczania.

Myśl ludzka nie zna granic. Czy także podczas zajęć szkolnych? Ruch praw dziecka krytykuje obowiązek szkolny jako skrywaną pod maską życzliwości dyktatorską i szowini­styczną postawę wobec dzieci i młodzieży. Każdy młody człowiek powinien samodzielnie decydować o swojej nauce i drogach, którymi podążają jego myśli, gdyż to jedno z jego podstawowych praw. Szkoły naruszają to oczywiste prawo „dla dobra dzieci”.

Oburzeniem i współczuciem reagujemy na informacje o zakładach poprawczych. Nie dostrzegamy jednak, że z punktu widzenia dzieci szkoły, do których muszą chodzić i muszą się bezwzględnie podporządkować poleceniom nauczycieli („otwórz książkę”, „przestań rozmawiać”, „podejdź do tablicy”, „odpowiedz na moje pytanie”, „przepisz to”, „naucz się na pamięć”, „powtórz”), są dokładnie tym samym. Przecież posyłamy je tam dla ich dobra… Tych samych argumentów używa się w zakładach poprawczych, choć może bardziej wprost, bo celem reedukacji jest przystosowanie i akceptacja danego systemu.

Szkoła lekceważy godność dziecka. Dziecko nie ma prawa decydować samodzielnie, czy w ogóle chce pobierać nauki w instytucji zwanej szkołą, ile godzin dziennie i ile lat chce się uczyć, u kogo, z jakimi przerwami. A co szczególnie ważne – żadne dziecko nie może wyrazić swojej opinii w otwartej, swobodnej dyskusji o tym, czego chce się uczyć, na czym chciałoby skupić swoje myśli, uczucia i działania. Nazywam to przymusem nauki i twierdzę, że w ten sposób współczesne społeczeństwo, które mieni się demokratycznym, wyrządza dzieciom ogromną krzywdę.

(…)

Uczenie się jest jedną z podstawowych zdolności czło­wieka. Uczymy się przez całe życie i jest to ściśle związane z decydowaniem o sobie. Przyswajamy te doświadczenia i wiedzę, które są dla nas ważne. Kiedy jesteśmy do czegoś zmuszani, uczymy się tylko tego, że wolno stosować wobec nas przemoc. Zmuszani do nauki, dowiadujemy się, że jest ktoś, kto nas zmusza do przyswojenia sobie określonej wiedzy. Od nas zależy, czy podporządkujemy się naciskowi i zachowa­my w pamięci lub wykonamy to, czego mieliśmy się nauczyć. Twierdzę, że zależy to od nas, gdyż w ostatecznym rozrachun­ku nikt nie może nas zmusić ani do myślenia, ani do działania. Zawsze jest to sprawa naszej suwerennej decyzji, co dla nas ważniejsze: poddać się naciskowi czy nie. A o tym decydujemy sami, każdy musi sam odnaleźć własne granice.

Dzieci, kiedy zmusza się je do nauki, robią najczęściej to, czego się od nich żąda, gdyż skutki sprzeciwu są zazwyczaj zbyt dotkliwe. Dzisiaj obowiązują inne kryteria niż za czasów naszego dzieciństwa. Dzieci przyswajają sobie zwykle tylko niezbędną wiedzę, by uniknąć przykrych konsekwencji. „Jeżeli nie przeczytam zadanej czytanki, to jutro dostanę pałę z wypracowania. Lepiej będzie, jeśli przeczytam. Uczę się, żeby nie dostać pały”. W ten sposób dziecko dowiaduje się, na czym polega szantaż.

Prawdziwa nauka odbywa się bez przymusu. Ta sama czytanka mogłaby zainteresować dziecko. Dziecko jako osobę, nie ucznia. Prawdziwa nauka odbywa się w oderwa­niu od szkoły. Na szczęście zdarza się to dość często, chociaż zazwyczaj mimochodem, nieoficjalnie. Szkoły nie interesuje, czego się na przykład uczy czternastoletnia Rosi jako osoba. Uczennica Rosi musi wykazać się określonymi wynikami i dlatego musi się uczyć. Jeżeli przyswoi sobie coś jeszcze, nadprogramowo, to jej prywatna sprawa. Jeżeli Rosi przeczy­ta czytankę i dostanie czwórkę z wypracowania, szkoła jest usatysfakcjonowana, a konkretniej – usatysfakcjonowany jest nauczyciel języka ojczystego, reprezentant szkoły. „Uczennica dobrze opanowała materiał”, czyli w języku nowej relacji: „Skutecznie zmuszono Rosi, by myślała w jedynie słusznym kierunku. Bardzo skutecznie”. Szkoła nie jest zainteresowana tym, żeby Rosi przeczytała tekst, który sama sobie wybierze, żeby odkryła dla siebie nowe treści. To pożądane jedynie w takim zakresie, w jakim może pomóc w realizacji progra­mu. Szkole jest obojętne, czy dzieci potrafią odnaleźć intere­sujące dla siebie treści w tym, do czego się je zmusza.

Na szczęście polityka przymusu nigdy nie przynosi zamie­rzonych efektów i zawsze toleruje się skrycie tak zwane inicjatywy prywatne. Dobrze znamy milczące przyzwolenie dyktatorskich rządów na prywatność. Można powiedzieć, że szkoła osiąga rezultaty (niezbyt imponujące) jedynie dlatego, że dzieci – mimo nieustannej walki przeciwko przymusowi, poniżeniu i lekceważeniu, ograniczaniu i niszczeniu – pozo­stały ciekawe i żądne wiedzy. Ale szkody, jakie wyrządza, są ogromne.

Jak mogę wesprzeć moje dziecko w autentycznym proce­sie uczenia się? Przede wszystkim uświadamiając mu, że uwa­żam naukę w szkole za bezwzględny przymus i że nieważne są dla mnie oceny wystawiane za przymusową naukę. „Stopnie, które dostajesz w szkole, to wynik przymusu i dlatego są mi całkowicie obojętne”. Jeżeli dzieciom zależy na stopniach, cóż, możemy to zaakceptować. Ważne jest tylko to, żebyśmy nie oczekiwali dobrych stopni, żeby szkoła nie oddaliła nas od dzieci i żebyśmy nie zaczęli ich postrzegać jak uczniów.

Sądzę, że rodzice wiedzą, co naprawdę interesuje dzieci, i mogą im proponować różne wspólne przedsięwzięcia, spra­wiać prezenty albo w ich obecności zajmować się tym, co im, dorosłym, sprawia przyjemność, a dzieci same wyszukają sobie coś, co je zainteresuje. Ale dzieci uczą się również bez naszych propozycji („Lubisz zwierzęta? Chodźmy do zoo”; „Powiedziałam Hansowi, że Jurgen interesuje się techniką. Chcę ci podarować małego konstruktora na urodziny”; „Widzę, że chętnie pomagasz innym, kiedy są chorzy. Jeśli chcesz, pójdziemy na film o Albercie Schweitzerze”).

A co robić, jeśli dzieci przynoszą ze szkoły same pały? Jeżeli mierne świadectwa nie pozwolą im na znalezienie dobrego (dobrze płatnego) zawodu. Kiedy piszę tę książkę, nie wiem, jak rozwiązać ten problem. Wiem jednak, że wolę mieć koło siebie dziecko, które tu i teraz jest szczęśliwe, chociaż ma same pały, niż takie, które cierpi na fobię szkolną i przynosi dobre oceny. Nie zostawiam dzieci samych, wspie­ram ich samodzielną naukę. Któż może stwierdzić, że gdy dorosną, nie będą sobie lepiej radziły niż dzieci sąsiadów, które zawsze były prymusami w szkole?

Prawdziwym uczeniem się jest nauka bez szkoły. Będę wspierał mojego syna, Feliksa, w takiej nauce. Żyjemy z dziećmi, a nie z ludźmi, którzy niedługo zdobędą wspaniały zawód. Będę walczył o to, by syn uzyskał te możliwości, które są dla niego ważne. Wykorzystam siłę przebicia i wiedzę dla dobra syna, żeby otrzymał prawdziwe wsparcie.

Jeżeli dzieci wiedzą, że wspieramy ich prawdziwą naukę, może się zdarzyć (chociaż nie to jest celem naszego nowego sposobu postępowania), że będą chodzić do szkoły z nasta­wieniem wolnym od lęków. „Nie musimy zdobywać dobrych ocen. Jesteśmy tu po to, by sprawdzić, co może nas zainte­resować. Żaden nauczyciel nie może zmusić nas do nauki. Jeśli spróbuje i nie zostawi nas w spokoju, powiemy o tym w domu i rodzice zadzwonią do dyrektora. Chodzimy do szkoły z ciekawości i nikomu nie wolno nas straszyć. Lubimy uczyć się z nauczycielami, którzy nas akceptują i z którymi możemy się dogadać”.

(…)

Wspomniałem we wstępie, że określenie „przyjaźń z dzieć­mi” przyszło mi do głowy podczas lektury Antipädagogik. „Przyjaciele mogą się krytykować – pisze Ekkehard von Braunmühl – kłócić, mogą sobie pomagać, wyjaśniać, zasta­nawiać się, jak sprawić drugiemu radość, zrobić kawał, ale chwila, w której jednemu z nich przyjdą do głowy pedago­giczne pomysły, oznacza zniszczenie przyjaźni u samych jej podstaw. […] Jeżeli przyjaciele mówią, że mogą polegać na sobie, oznacza to w rzeczywistości, że akceptują się nawzajem takimi, jacy są. […] Przyjaźni z dziećmi nie da się wymusić, a kiedy w grę wchodzi pedagogika lub wychowanie, staje się całkowicie niemożliwa, gdyż uprawomocniają one wzajemną wrogość, nieważne jak przyjaźnie (i bez złych zamiarów) się to odbywa”.

(…)

Uwe Stiller, opierając się na ponad stu pozycjach źródło­wych, pokazuje rzeczywisty obraz kultury Indian. W wielu plemionach dzieci traktowane były w sposób wolny od roszczenia wychowawczego, a postępowanie Europejczyków wobec dzieci wydawało się Indianom okrutne. Przytaczam kilka fragmentów rozdziału o wychowaniu, gdyż chciałbym pokazać, że w innych kulturach istnieje tradycja nowej rela­cji, że funkcjonowała od dawna jako forma współistnienia ludzi. Wiedza o tym, jak dorośli Indianie zachowują się wobec dzieci, może nam pomóc przezwyciężyć lęk przed nową relacją.

„Indianie uważali, że biali postępują z dziećmi brutalnie: z jednej strony rozpieszczają je, z drugiej – patrzą na nie z niechęcią, wyśmiewają i karcą albo też dzieci stają się przedmiotem rywalizacji między rodzicami. Indianie byli przekonani, że dzieci, które dorastały w ten sposób, mogły stać się jedynie pozbawionymi samodzielności zabawkami. […] Szacunek dla ludzkiej godności oznacza również szacu­nek dla dzieci. Tubylcze dzieci są wolnymi istotami, posiada­jącymi prawo do samodzielnego decydowania o swym losie. Dzieci europejskie to puste pojemniki napełniane przez rodziców nakazami lub upokarzane przez represyjny system szkolny.

Różnice pomiędzy europejskim i amerykańskim („amery­kański” znaczy tu „indiański”) sposobem myślenia uwidacz­niają się wyraźnie w podejściu do wychowania. Biali mówią: »wychowuję dziecko« lub »chowam dziecko«, punkt widze­nia Indian określić można raczej jako »żyję z dzieckiem«”.

Uwe Stiller cytuje Lamę Deera, szamana z plemienia Minniconjou: „Dla nas człowiek jest tym, co robi z niego natura lub jego sny. Akceptujemy go takim, jaki jest – to wyłącznie jego sprawa”. A dalej z innego źródła: „Z punktu widzenia filozofii pierwotnych mieszkańców Ameryki Północnej nie ma nic głupszego niż przekonanie, że wszyscy ludzie są tacy sami. Na pewno należy postrzegać wszystkich jako równie wielkich, nikt nie ma większych praw od innych. Przekonanie to jest głęboko i w oczywisty sposób zakorze­nione w życiu społecznym tubylców. Jednak każda jednostka, każde stworzenie posiada niepowtarzalnego ducha i charak­ter, który musi być rozpoznany i uszanowany we wzajemnym obcowaniu ludzi. Prawo bycia innym jest równie ważne, jak prawo bycia równym”.

(…)

Uwe Stiller pisze o różnicy między kulturą indiańską a europejską w kontekście prawa bycia innym. „Umiejętność zaakceptowania możliwości innego sposobu odkrywania rzeczywistości – to właśnie charakteryzuje społeczeństwo otwarte, akceptujące każde nowe doświadczenie. W spo­łeczeństwie zachodnim możliwość nowych doświadczeń, zmiany i tworzenia nowych definicji pojęć zarezerwowana jest dla artystów i częściowo dla naukowców. Społeczeństwo zachodnie utrzymuje profesjonalnych zbieraczy doświadczeń, podczas gdy w przypadku Indian możliwość ta jest oczywista dla dzieci, które dorośli traktują całkowicie poważnie”.

(…)

DIRK Moja mama nie tylko tak czuje. Stale daje mi do zrozumienia, że obiektywnie wie lepiej niż ja, co dla mnie dobre. Mówi, że dorośli potrafią lepiej wszystko ocenić niż dzieci. Uważa, że ona jedna umie wszystko prawidłowo zinterpretować.

JOHN Przecież nikt nie może lepiej wiedzieć, co jest dobre dla kogoś innego. Wszystko jest równie cenne, wszyst­kie filozofie, religie, interpretacje świata. Jesteśmy jed­nym światem, jednym statkiem kosmicznym Ziemia. Nikt nie może powiedzieć, że jego świat wewnętrzny jest lepszy od świata innych. To dotyczy również jej.

DIRK Ona też uważa, że wszyscy – mężczyźni i kobiety, biali i czarni – są równi, tylko z dorosłymi i dziećmi jest inaczej.

(…)

Współczesna pedagogika stawia na łagodne techniki narzucania przez dorosłych swojej woli dzieciom, żeby ułatwić im zrozumienie konieczności takich zachowań. (…) Łagodna pedagogika ma długą tradycję. Już francuski filozof i pedagog Jean Jacques Rousseau (1712-1778) żądał wychowania zgodnego z naturą. „Pozwólcie mu [wychowan­kowi] wierzyć – napisał w Emilu, czyli o wychowaniu – że to on jest mistrzem. W rzeczywistości jednak wy bądźcie mistrzami. Nie ma doskonalszego zniewolenia niż to, które przyznaje pozór wolności. Wówczas można okiełznać nawet jego wolę… Bez wątpienia może robić, co chce, ale chcieć może tylko tego, czego wy sobie życzycie”.

W relacji antypedagogicznej dzieci nie czują się atakowa­ne. Mogą wykorzystać informacje dorosłych dla własnego dobra. Większość informacji jest wartościowa i interesująca, kiedy ludzie mają ze sobą autentyczny kontakt, kiedy są sobie bliscy i darzą się wzajemnym zaufaniem. Dotyczy to wszystkich związków – pedagogicznych i antypedagogicznych. Jednak podczas gdy pedagogiczni rodzice uniemożli­wiają dzieciom dostęp do partnerskich relacji poprzez agresję („musisz przyznać mi rację, bo wiem lepiej od ciebie”), nasze dzieci mogą czerpać korzyści z przekazywanych przez nas doświadczeń, wartości, ocen i odczuć. Dzieci wzrastające w relacjach wolnych od wychowywania robią to, czego się od nich oczekuje, jeśli nie żądamy rzeczy absurdalnych i jeśli nie mamy do czynienia z konfliktem równoważnych racji, ponieważ uważają naszą informację za przekonującą, ponieważ sami widzą jej sens. To naprawdę wyzwalające doświadczenie, tym bardziej że nie stanowi wyjątku jak w rodzinach pedagogicznych (pomimo pedagogicznego znie­wolenia dzieci zachowują silne poczucie rzeczywistości), lecz jest czymś zwyczajnym – tworzy godną zaufania podstawę naszych relacji. Żadne dziecko, które dorosło w rodzinie wolnej od wychowywania, nie wkłada palców do gniazdka ani w obecności dorosłych, ani kiedy jest samo.

przełożyła Natasza Szymańska